具有开放性与争议性的问题，是打破学生思维定式的关键。传统课堂中的“封闭性问题”往往指向唯一答案，容易让学生形成“等待灌输”的思维惰性。教师应将问题设计为“思维的阶梯”，从“是什么”转向“为什么”“怎么办”“还有哪些可能”，引导学生主动探究。在历史课堂上，讲授“洋务运动”时，不应仅提问“洋务运动的口号是什么”，而可设计递进式问题：“洋务派提出‘中体西用’的主张，本质是为了维护封建统治，为何却被称为近代化的开端？”“如果洋务派突破‘中体’的束缚，运动的结局是否会改变？”“对比日本明治维新，洋务运动的局限性根源在哪里？”这些问题没有标准答案，却能促使学生结合史料，从政治、经济、文化等多维度分析，在质疑与论证中形成自己的观点。

在理科课堂中，问题设计可聚焦于实验探究与逻辑推理。物理课探究“影响滑动摩擦力大小的因素”时，教师可先让学生根据生活经验猜想，再通过实验验证。当学生发现“滑动摩擦力与接触面积无关”与部分人的直觉相悖时，及时抛出问题：“为什么我们感觉‘桌子腿朝下比桌子面朝下更难推动’？这种直觉误差的原因是什么？”“如果改变接触面的粗糙程度，实验结论是否会变化？”通过问题引导学生反思实验设计的严谨性，辨析“直觉”与“科学事实”的差异，培养其基于证据判断的思维习惯。

阅读教学是“教师权威”的重要载体

批判性思维的培养离不开对“权威”的理性审视，阅读教学是打破“文本崇拜”“教师权威”的重要载体。教师应引导学生以“对话者”的身份与文本、与作者对话，而非被动接受信息。在文言文教学中，讲授《愚公移山》时，传统解读多强调“坚持不懈”的精神，但教师可引导学生进行多元思考：“从现代生态视角来看，愚公‘移山’是否破坏了自然环境？”“‘搬家’与‘移山’都是解决问题的方式，为何作者更推崇前者？这与当时的社会背景有何关联？”“如果愚公生活在当代，他可能会采用哪些更高效的解决办法？”这些问题能让学生跳出固有的解读框架，从不同视角审视经典文本，培养独立思考的能力。

对于新闻、科普类文本，教师应培养学生的“信息甄别”能力。在信息技术课堂上，结合“网络信息素养”主题，呈现几则真假混杂的热点新闻，让学生分组探究：“如何判断这则新闻的真实性？可以从哪些渠道核实信息来源？”“新闻中的数据是否具有说服力？有没有被篡改的可能？”“作者的立场是否会影响报道的客观性？”通过这样的训练，学生能学会理性分析信息的可靠性，避免被虚假信息误导，这也是批判性思维在信息时代的重要体现。题学

传统的“唯分数论”往往只关注结果的正确性，忽视思维过程的价值。教师应构建“过程性评价与结果性评价相结合”的体系，将学生的“质疑精神、论证逻辑、创新观点”纳入评价维度。在作文评价中，不仅关注立意是否深刻、语言是否流畅，更要关注学生是否展现出独立思考——比如，对“成功”的定义是否突破“成绩优异”“名利双收”的传统认知，论证过程是否有充分的论据支撑，是否能辩证分析成功与失败的关系。

在课堂评价中，教师应多用“激励性评价”鼓励学生的批判性表达，如“你的观点很有新意，能结合历史背景进行分析，值得肯定”“这个质疑点抓得很准，提醒我们思考问题要更全面”。同时，引入“学生自评与互评”，让学生在评价他人的过程中反思自己的思维漏洞，如“他的论证逻辑很清晰，但缺少具体案例支撑”“我的观点比较片面，没有考虑到现实因素”。这种多元化的评价方式，能让学生意识到“思维过程比标准答案更重要”，从而主动投入到批判性思考中。

培养中学生的批判性思维，不是让学生学会“否定一切”，而是让他们养成“理性质疑、科学论证、多元包容”的思维习惯。这需要教师打破传统教学的桎梏，以问题为导向，以情境为载体，以合作探究为路径，以多元评价为保障，让课堂成为思维碰撞的舞台。当学生敢于质疑、善于分析、勇于表达时，他们不仅能收获知识，更能拥有应对未来挑战的核心能力，这正是中学教育应有的温度与深度。